Claudio Vercelli e la storia delle leggi razziali in Italia.
Una storia che parla al presente.

di Franco Di Giorgi

Claudio Vercelli e la storia delle leggi razziali in Italia – completo

1. – Con la sua ricostruzione storica delle leggi razziali antiebraiche (1938. Francamente razzisti. Le leggi razziali in Italia, Edizioni del Capricorno, Torino 2018) Claudio Vercelli contribuisce all’assolvimento di un duplice e difficile compito da cui ricercatori da un lato e docenti dall’altro non possono esimersi: quello di confrontarsi con la domanda tanto spontanea e ovvia quanto fondamentale e inaggirabile – perché proprio contro gli Ebrei? – e quello di verificare se o in che misura esistano continuità e riprese nel presente di quell’aberrante evento storico che senza alcun dubbio ha trovato terreno fertile nel nostro Paese ottanta anni fa.

Certo, non solo nel nostro Paese.

Qualche anno prima, infatti, nel 1935 erano state varate le leggi di Norimberga, ma l’Italia rivendicava una prospettiva autonoma in tal senso, a partire perlomeno dalla conquista dell’impero. È quanto afferma peraltro Mussolini nel suo discorso tenuto a Trieste il 18 settembre 1938.

D’altronde è storicamente altrettanto accertato che a fronte di tutto l’ampio corpo della Christenheit europea (per ricordare il titolo di un famoso saggio di Novalis) è proprio nella penisola italiana che si daranno le condizioni politiche (essenzialmente il fascismo) che renderanno possibile il formarsi di una sorta di sarkónphalon, di escrescenza carnosa attorno all’ombelico, le cui metastasi si diffonderanno rapidamente in tutte le parti di quel corpo.

Giusto e doveroso precisare subito che l’uscita di questo libro è avvenuta in coincidenza con una serie di interventi in alcuni licei di Torino e provincia previsti e programmati dallo studioso con il sostegno dell’Associazione comitato Colle del Lys.

E ciò non solo per creare una più stretta collaborazione tra università e scuola secondaria, ma anche per venire incontro agli insegnanti che in questo periodo alquanto caotico e critico vedono diminuire sempre più le ore di didattica della storia.

Non già pertanto l’istituzione scolastica in sé, con il novero dei ministri dell’istruzione ad essa incaricati, almeno in quest’ultimo ventennio, quanto piuttosto gli stessi insegnanti di storia debbono essere riconoscenti e grati per questo supporto ai ricercatori, almeno a quelli impegnati in questo fronte, come lo è certamente il professor Claudio Vercelli.

Ciò premesso, si potrebbe verosimilmente partire da questo dato immediato della realtà scolastica, da questa all’apparenza ‘banale’ decurtazione delle ore di storia nelle scuole superiori italiane per iniziare a ragionare e ad inquadrare la duplice questione storica sopra delineata.

Giacché è del tutto evidente che senza un’adeguata didattica della storia, senza avere cioè il tempo per riflettere adeguatamente sugli eventi storici, i giovani non possono comprendere né il loro presente – così profondamente radicato nel passato, non solo recente – né tanto meno il passato – la cui storia, ammonisce Vercelli, «parla al presente».

Presente nel quale, ribadiva lo stesso storico alla presentazione del suo libro al Polo ‘900, rientrano in gioco «modalità di rapporti» maturati in quel recente passato.

Seguire l’interessante e per certi aspetti sorprendente excursus storico relativo al 1938 – anno di svolta per l’Italia, sebbene un’inclinazione razziale si potesse già registrare sia, poco prima, nella conquista dell’impero, sia, all’inizio degli anni Venti, nell’italianizzazione forzata della Slovenia – consente anzitutto di capire bene le risposte in merito alla prima questione: perché proprio gli Ebrei? Perché delle leggi proprio contro gli Ebrei?

Ma oltre all’insieme delle cause e delle concause che possono spiegare le ragioni di questo strano accanimento contro il popolo ebraico, cause che rimandano alle origini della cultura ebreo-cristiana, lo spessore analitico del testo lascia intendere quanto tempo sia stato necessario per esporre in maniera così sintetica la ricostruzione che esso propone.

Il tempo è infatti un elemento necessario non solo per l’apprendimento delle tematiche storiche, ma anche per la loro necessaria assimilazione, per la loro adeguata e altrettanto imprescindibile comprensione.

Se, per le fin troppo note ragioni di carattere “sistemico”, vale a dire economico-politiche, che si concretano nella proposta didatticamente improponibile (vale a dire indecente per i docenti) dell’Alternanza scuola-lavoro; se per tali urgenze sociali, dunque, viste come la panacea capace di risolvere l’annoso problema della disoccupazione giovanile, il ministero della pubblica istruzione non vede altra soluzione che la riduzione delle ore per la didattica della storia, allora i conti tornano e sono sotto gli occhi assonnati di tutti.

E con i conti vengono al pettine inevitabilmente anche i nodi. A una continua emergenza economica e sociale fa seguito l’emergenza politica, anch’essa annosa per non dire strutturale, ed entrambe si legano e hanno comunque a che fare con l’emergenza scolastica e culturale in senso generale.

A fronte della lentezza con cui si manifestano i processi naturali, biologici e cosmici, la storia recente ci apprende che ogniqualvolta l’uomo imprime arbitrariamente in essi una certa accelerazione ne risulta sempre solo un apparente progresso. Anzi, quasi come una sorta di giusto contrappasso naturale, ne viene fuori una inevitabile regressione, non solo in senso naturale, appunto, ma soprattutto in senso etico e morale.

L’accelerazione, la velocizzazione, la crescente richiesta di performatività cibernetica che, aspirando all’annullamento del tempo, assimila l’uomo alla macchina da esso stesso approntata e programmata, non è solo nemica, diceva già Hegel, della pazienza del concetto, ma produce esiti culturali e avvenimenti storici che restano inspiegabili o quanto meno incomprensibili per l’uomo stesso. Malgrado la drammatica constatazione di simili accadimenti – di cui Auschwitz resta indubbiamente uno dei simboli più eloquenti – nelle istituzioni scolastiche che velleitariamente vivono sotto l’urgenza della velocizzazione (apparato burocratico permettendo), la richiesta della pazienza proveniente dall’essenza stessa delle discipline appare come un insensato e anacronistico elogio della lentezza.

Proprio da questa esigenza sistemica di velocizzazione che, attraverso le virtualità insite potenzialmente nella macchina, tende a fare dell’uomo quell’essere che lo stesso dio ebraico-cristiano ha creato a sua immagine e somiglianza, da questo sogno di una perfetta performatività, grazie alla quale, per parafrasare il titolo di un saggio di John Austin, il dire equivale a un fare e, viceversa, il fare equivale a un dire, ebbene proprio in questo elemento dell’alta velocità che caratterizza nella sostanza la postmodernità, possiamo cogliere il punto in cui si intersecano o il nodo in cui destinalmente si stringono il nostro presente e il recente passato relativo al tempo in cui sono maturate le condizioni per l’attuazione delle leggi razziste.

Quanto alla necessità di ridurre all’osso il tempo per le materie umanistiche, all’impellente esigenza sistemica di dedicare ad esempio alla storia solo lo stretto necessario, ossia quanto basta per conoscere più che altro quella relativa alla propria nazione, privilegiandone infondatamente gli aspetti razziali, interessanti risultano le pagine che Vercelli dedica all’«applicazione concreta delle leggi e l’epurazione antiebraica» (p. 105 e segg.).

L’allora ministro dell’istruzione, Giuseppe Bottai, fu il promotore del «processo di razzizzazione della società», il quale doveva prendere l’avvio ovviamente dalla scuola, nella quale poter cominciare a «istituire percorsi di formazione e studio ispirati alla “scientificità” del razzismo, un po’ in tutte le discipline», mossi in ciò dall’«imperativo di costituire un “uomo nuovo”, pienamente ispirato ai “valori” fascisti».

Non deve peraltro affatto sorprendere, da questa prospettiva, il poter rintracciare la medesima esigenza anti-culturale anche in alcuni passaggi del secondo capitolo del Mein Kampf, dove il futuro Führer, in merito all’istruzione dei giovani, pensava di dare priorità all’educazione fisica (alla boxe, ad esempio) e non alle altre materie, affinché, sulla scorta del Drill, del modello pedagogico prussiano, si rafforzasse in loro lo spirito d’assalto e l’anti-pacifismo, come pure il culto del silenzio e lo spirito della devozione e della fedeltà.

E ciò soprattutto perché, così veniva rimarcato il quel capitolo, se nel 1918 e nel 1921 la Germania è stata piegata, lo si è dovuto al fatto che essa ha formato troppi intellettuali.

Ecco perché bisognava aumentare le ore di ginnastica e ridurre al minino quelle relative a tutte le altre discipline. È legittimo a questo punto ricordare che uno dei tanti motivi che costituiva l’ideologia antiebraica consisteva proprio nelle indubbie qualità intellettuali degli Ebrei, le quali, secondo i nazifascisti giudeofobici, venivano messe al servizio della politica (giudeo-bolscevismo) e della finanza internazionale (demoplutocrazia).

CONTINUA …

17.01.2019